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F. Pimentel-Torres y M. Santana Peña. REDETYC. República Dominicana
I.- Un acercamiento a la realidad social y a la evolución de la FEACyP en República Dominicana
1.1 Una realidad de empobrecimiento y exclusión social
1.2 Breve historia sobre la evolución de la Formación Ética, Axiológica, Ciudadana y Política (FEACyP) en República Dominicana
II.- Principales investigaciones en el área de la FEACyP (2000-2015)
2.1.- La investigación de B. Florentino (2000)
2.2- Las investigaciones de la escuela pedagógica del Centro Cultural Poveda: M.C. Gimeno Marzal y A. Henríquez Rodríguez (2002), J.M. Pickard-Richardson y F.A. Peralta Espinal (2005); A. Paredes de la Rosa (2009).
2.3.- Resultados para República Dominicana del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (2010).
2.4.- Algunas investigaciones de educadores que hicieron estudios de especialización en universidades Cubanas: J.A. Chery (2008), C. Matos (2009), Encarnación y F. Pimentel-Torres (2011) y P. Encarnación (2013).
2.5.- Investigaciones y proyectos de formación promovidos por la REDETYC, en proceso de desarrollo.
2.6 Principales resultados de las investigaciones realizadas en el período de los últimos 15 años (2000-2015).
III.- Algunas estrategias metodológicas utilizadas en la FEACyP
3.1 – La estrategia Exploración, Conceptualización, Actualización (ECA)
3.2– La propuesta metodológica de la escuela hostosiana.
3.3- La estrategia metodológica de las 5 etapas del camino
IV. Propuesta para el fortalecimiento de la FEACyP en el ámbito dominicano
4.1 Rasgos y principios de la estrategia pedagógica a implementar
4.2 Valores y actitudes priorizadas en la estrategia pedagógica para la formación de la conciencia moral, ética, ciudadana y política.
4.3 Objetivos, procedimientos y acciones educativas de la dirección y gestión pedagógica e institucional a nivel nacional, regional y distrital
4.4. Objetivos, procedimientos y acciones educativas de la dirección y gestión pedagógica en los centros de aprendizaje de los diferentes niveles y modalidades
A modo de conclusión
No se puede hacer análisis de la FEACyP sin partir de la realidad social, económica y política en la que ésta se desarrolla. Es por eso que partiremos de algunos datos de la realidad social, económica, política dominicana actual. En este documento vamos a detenernos en analizar algunas investigaciones realizadas en el área de la formación ética, axiológica, ciudadana y política (FEACyP) en el contexto socio-educativo de la República Dominicana.
Partiremos de la definición del contexto socio-educativo en el que se ha desarrollado la FEACyP a partir de la creación de la escuela de formación de maestros (la Escuela Normal, 1880) por Eugenio María de Hostos (1839-1903), quien debe ser considerador el pionero de este tipo de formación. Consideraremos como datos históricos el propósito de la FEACyP según las diferentes leyes educativas que hemos tenido en el país en el siglo XX y en los primeros 15 años del siglo XXI.
Nos acercaremos a los resultados de las investigaciones realizadas en el área de la FEACyP en los últimos 15 años (2000-2015); nos referiremos, además, a algunas investigaciones que están en proceso de realización y que están siendo desarrolladas por el equipo pedagógico de la Red de Educación Ética y Ciudadana (REDETyC).
La realidad socio-política, económica, cultural y ambiental de la República Dominicana está demandando unas prácticas educativas que contribuyan a la transformación de la actual sociedad. Pero toda transformación social, comunitaria, grupal y personal pasa por el desarrollo de una conciencia moral, ética y ciudadana, por unas vivencias y prácticas ciudadanas, fundamentadas en valores comunitarios y ciudadanos, que sean capaces de generar un compromiso con lo público, con el bien colectivo. Esto es más urgente en una sociedad como la dominicana, profundamente herida y marcada por la desigualdad social, por el empobrecimiento (42%) y la miseria (20%) de la población; estas son las consecuencias y efectos negativos del sistema económico-político neoliberal excluyente, que prioriza lo privado sobre lo público, lo individual sobre lo comunitario, la corrupción impune sobre la honestidad, la irracionalidad sobre la racionalidad y el buen juicio, que deberían asumir quienes ostentan el poder económico, político, ideológico y religioso, delegado por el pueblo dominicano.
No se puede hablar de la realidad social, económica, cultural y política de República Dominicana sin tener en cuenta a las y los emigrantes haitianos y a las y los dominicanos, hijas e hijos de emigrantes que viven en nuestro territorio. Ellas y ellos constituyen el grupo social más empobrecido, a pesar de que muchos de ellos, como los trabajadores de la caña, pasaron 10, 20 y hasta 30 años en un trabajo en condición de semi-esclavitud.
La situación de las y los emigrantes ha sido agravada después que a partir del 2007 le fueron retenidos los documentos de identidad a las hijas e hijos de emigrantes y sobre todo a partir de que el 25 de septiembre del 2013 el Tribunal Constitucional, mediante sentencia, desnacionalizó a más de 200,000 dominicanos y dominicanas de ascendencia haitiana, alegando que sus madres y padres estuvieron indocumentados en el país.
La mayor parte de los proyectos de formación en valores y de formación ciudadana que existen en el país se inscriben dentro de la propuesta educativa promovida por el sistema neoliberal capitalista, predominante en la sociedad dominicana y en la mayor parte de los países del Caribe y de América Latina. Se trata de una propuesta que separa la teoría moral y ética de la práctica social transformadora. Quienes son, en la práctica, agentes socializadores de la mentalidad neoliberal, hablan de “formación en valores”, de “educación moral y cívica”, pero sin que esto se oriente hacia la formación y desarrollo de la conciencia crítica y, sobre todo, hacia la práctica social comprometida, inserta en el contexto, y transformadora del mismo.
La formación que se desarrolla en la mayor parte de los centros de educación pública y privada, tanto del Nivel Inicial, como de los niveles primario y secundario, se queda reducida al ámbito de la teorización y la reflexión sobre los valores que ayudan a la convivencia cotidiana, a la relación inter-familiar, laboral, comunitaria, pero no proponen, por lo general, una transformación de las conciencias de las y los educandos como agentes potenciales de los cambios sociales. Sus planteamientos, por lo general, se quedan en la retórica y en propuestas reformistas; parten de la premisa de que el sistema socio-económico y político vigente es modificable, mejorable, ajustable. Y no ven la conveniencia y la necesidad de transformarlo.
La evolución de la Formación Ética, Axiológica, Ciudadana y Política (FEACyP) en el currículum oficial de la República Dominicana la podemos considerar a partir de la derogada Ley Orgánica de Educación No. 2909 oficializada en el año 1951, bajo la temible dictadura de Rafael L. Trujillo (1930-1061). Como régimen autoritario este marco jurídico servía de base para la un tipo de FEACyP orientada a la formación de las estudiantes y los estudiantes para asumir las normas, principios e imposiciones que imponía una educación, tanto en el ámbito familiar, escolar y religioso al servicio de los intereses de la dictadura.
La ley No. 2909 se convirtió en la reafirmación de la Orden Ejecutiva 145 dictada durante la invasión y ocupación norteamericana (1916-1924). Sus pocas variaciones fueron impuestas por la “burguesía y burocracia trujillista, adecuándola a la creación política e ideológica de la dictadura y su estrategia de concentración monopólica”, según señalan Billini y Sosa (1994, 23).
La formación de maestras y de maestros estuvo, hasta principios de la década de los 90 del siglo pasado, basada en los principios filosóficos de las políticas educativas establecidas en la referida ley (1951). En su primer artículo, ésta había definido diáfanamente la filosofía de la educación dominicana, sosteniendo que:
“El contenido de la educación dominicana, estará basado en los principios de la civilización cristiana y de la tradición hispánica, que son fundamentales en la formación de nuestra fisonomía histórica, y se orientará, dentro del espíritu democrático de nuestras instituciones, a despertar en los alumnos, el sentimiento panamericanista y el de comprensión y solidaridad internacionales” (CNRD, 1951, art. 1).
Este artículo había permeado toda la educación del país a través de variables e indicadores explícitos e implícitos en el currículum. No obstante, el contenido del artículo es contradicho por la práctica socio-educativa, y política del país. En realidad la finalidad ideológica expresada en la ley es la formación de un ser humano acrítico, pasivo, dependiente de quienes tienen el poder, de poca o ninguna participación socio-política.
El currículum de este período se circunscribía a citar los contenidos contemplados en unos programas de cursos que solo disponían en la mayoría de los casos de “temas y contenidos”. Este currículo tenía como asignaturas fundamentales: La “Lengua Española”, las Matemáticas, Ciencias sociales, Ciencias Naturales y más tarde en el 1953, incorporó la enseñanza de la Religión y Moral Católicas, en todas las escuelas primarias y secundarias del país instituida mediante ley. Esta última, encuentra su fundamentación en la supuesta necesidad expresada en la ley que la instituye que señala que es necesario “fortalecer el sentido religioso, que es una de las mejores tradiciones de la República Dominicana, y para defenderla contra el materialismo comunista que amenaza a individuos y naciones” (Gaceta Oficial No. 7613, 1953).
El propósito del dictador R. L. Trujillo quedaba bastante claro al querer inmortalizar su nombre con cualidades personales asociadas a comportamientos humanos deseados
La Constitución de 1963, en el contexto del gobierno de la Revolución Democrática, liderado por el prof. Juan Bosch, intentó desarrollar un proyecto educativo diferente, de ruptura con la tradición. Sin embargo, su corta duración (7 meses) le impidió realizar una influencia significativa en el contexto dominicano.
La revolución constitucionalista de Abril de 1965, que propugnaba la restitución de la Constitución de la Revolución Democrática del 1963 y del gobierno de Juan Bosch, durante su proceso de gestación y su desenlace, se ha convertido en un referente educativo, ético y político fundamental, para las presentes y futuras generaciones.
En los años 70 y 80 se realizaron diferentes reformas educativas tanto en el Nivel Inicial como en el Nivel Primario y Secundario. Este período fue dominado por el gobierno semi-dictatorial y represivo de Joaquín Balaguer (1966-1978; 1986-1996) con un paréntesis del gobierno del Partido Revolucionario Dominicano (1978-1986).
Sin embargo en esas reformas todo lo relacionado con la FEACyP quedaba relegado a un segundo plano. A pesar de la gama de valores de los que supuestamente se pretendía promover en las y los estudiantes, el espíritu de libertad, de formación de una conciencia emancipada y de creación de una democracia real, fueron apartados de los horizontes de la educación, evidenciando el principal objetivo de esas reformas, -promovidas y apadrinadas por organismos internacionales y por el empresariado local- que era la formación de mano de obra calificada para la explotación de la industria.
Los valores que predominan en esta etapa, de acuerdo a la importancia dada por las disposiciones legales, se encuentra en orden descendente, la educación para el trabajo, convirtiéndose este valor en el horizonte de cada una de las reformas de los años 70 y 80; luego importantizan el ámbito religioso, específicamente la moral católica, la cual se considera como la vanguardia de los valores cívicos a ser interiorizados por las ciudadanas y los ciudadanos. En ese mismo sentido, se acentúa el nacionalismo, en la creación de la identidad nacional, y finalmente, considera necesario el desarrollo de la solidaridad en las y los estudiantes, sobre todo partiendo del contexto latinoamericano.
Otros valores que sobresalen notablemente en la segunda mitad del siglo XX son los relacionados al patriotismo y la asunción de los deberes y derechos ciudadanos. En cuanto al patriotismo éste era enfocado por oposición a lo haitiano, lo que provoca la definición de lo dominicano como lo opuesto a lo haitiano, lo cual es incompatible con la solidaridad con nuestros vecinos más cercanos, a la vez que atenta contra los valores y las conductas de la cooperación solidaria, la fraternidad, la sororidad y la inclusión social.
Motivado por presiones internas que demandaban una reforma de la educación pública y de alguna manera motivada por los aportes de la Conferencia Mundiales de Educación para Todos/as, en Jomtién, marzo de 1990, a la que asistió una delegación nacional. Se fue creando la necesidad de elaborar un Plan Decenal de Educación. La característica principal de este Plan fue que desde su génesis se fundamentó en un acuerdo institucional; por tanto, ha sido el producto de la participación, la concertación y el consenso de la sociedad civil y el gobierno dominicano, con apoyo de organismos internacionales, con la intención de hacer frente a los grandes desafíos sociales, económicos, ecológicos, culturales y políticos del presente y de las primeras décadas del siglo XXI.
En el marco del desarrollo del Plan Decenal de Educación se elaboró la Ley General de Educación 66’97, que establece los fines y propósitos de la educación dominicana. Estos son:
Formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria; aptos para cuestionarla en forma permanente; que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística, científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo.
Formar ciudadanas y ciudadanos amantes de su familia y de su Patria conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades, con un profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana.
Educar para el conocimiento de la dignidad y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres.
Crear y fortalecer una conciencia de identidad de valoración e integración nacional, en un marco de convivencia internacional, enalteciendo los derechos humanos y las libertades fundamentales, procurando la paz universal con base en el reconocimiento y respeto de los derechos de las naciones.
Formar para la comprensión, la asimilación y el desarrollo de los valores humanos y trascendentes: intelectuales, morales, éticos, estéticos y religiosos.
Formar recursos humanos calificados para estimular el desarrollo de la capacidad productiva nacional basados en la eficiencia y justicia social.
A pesar de que la ley 66’97 tenía unos propósitos tan claros y definidos que podría sustentar una adecuada FEACyP, ésta no se tradujo en el currículo que se desarrolló en la década de los 90 hasta el día de hoy, en donde se han elaborado, además del primer Plan Decenal de Educación (1992-2002), El Plan Estratégico de la Educación Dominicana (2003-2012); y el actual Plan Decenal de Educación (2008-2018).
En el actual currículo se le dio poca importancia a lo relacionado con la FEACyP, con la excepción de lo que se ha llamado el área de Formación Integral y Religiosa (FIHR), a la que se le dio apenas una hora semanal en los planes de estudio, y solo desde cuarto de primaria en adelante, hasta el final de la educación secundaria. Otro elemento fundamental es que el área FIHR sigue siendo, en la mayor parte de los casos un adoctrinamiento para la vivencia de la religión y la moral católicas.
Es verdad que el primer Plan Decenal de Educación propuso unos llamados ejes temáticos transversales. Estos son: Contexto social y natural, ¬ cultura dominicana: identidad y diversidad; democracia y participación ciudadana, Ciencia y tecnología, el trabajo como medio de realización personal y base del desarrollo social; educación y salud, y creatividad y desarrollo de los talentos.
Ante la presión ejercida por la comunidad educativa nacional, mediante la ordenanza 3’99 se repuso tanto en el nivel primario como en el nivel secundario la asignatura de “Educación Moral y Cívica”, pero apenas con una hora semanal.
No obstante esta ordenanza no se ha aplicado adecuadamente. Muchas veces esta asignatura fue asignada al maestro o maestra de Ciencias sociales, o fue asignada a cualquier profesor como un complemento al número de horas que desarrolla en su programa semana.
En la actualidad se está en proceso de revisión y actualización curricular. Y a pesar que entre las competencias o habilidades para la vida se ha propuesto la “ética y ciudadana”, no parece que entre los diseñadores haya mucha intención de importantizar lo relacionado con la FEACyP. De hecho en la propuesta del nivel inicial y del nivel primario no hay asignaturas relacionadas con esta temática, con la excepción de la tradicional Formación Integral Humana y Religiosa, que es el nombre moderno, de la “Religión y moral católicas”.
Los diseñadores de la actual revisión y actualización curricular siguen diciendo que todo lo relacionado con la FEACyP seguirá tratándose de formar transversal en todas las demás asignaturas. Pero, ¿quién asegura que esto se realizará?
Consideraremos en este apartado algunas de las investigaciones en el área de la FEACyP que, a juicio de quienes sustentan este trabajo, M. Santana-Peña y F. Pimentel-Torres, son las más significativas de los últimos 15 años, en el contexto dominicano. Entre éstas consideraremos:
1.- La investigación de B. Florentino (2000)
2.- Las investigaciones de la escuela pedagógica del Centro Cultural Poveda: M.C. Gimeno Marzal y A. Henríquez Rodríguez (2002), J.M. Pickard-Richardson y F.A. Peralta Espinal (2005); A. Paredes de la Rosa (2009).
3.- El Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (2010).
4.- Algunas investigaciones del grupo dominicano de educadores que hizo estudios doctorales en universidades Cubanas: J.A. Chery (2008), C. Matos (2009), F. Pimentel-Torres (2011) y P. Encarnación (2013).
5.- Investigaciones en proceso de desarrollo promovidas por el equipo pedagógico de la REDETYC: Instituto de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), Centro Educativo Los Palmares.
Veamos ahora en detalle algunos de los resultados de dichas investigaciones:
Basilio Florentino Morillo (2000) es un destacado educador dominicano, especialista en el área de formación ética, axiológica, ciudadana y política. Él ha hecho un interesante estudio sobre la formación en valores, tanto en los diferentes niveles Inicial, Básico y Media, así como en las instituciones de educación superior de República Dominicana. Ha realizado, además un estudio pormenorizado de los valores promovidos en los libros de texto de 8vo. Grado del Nivel Básico.
Entre las conclusiones a las que ha llegado B. Florentino, en cuanto a la formación del profesorado en diferentes instituciones de Educación Superior de la República Dominicana, se pueden señalar:
La formación del personal docente parece estar más fortalecida en la Educación Básica que en la Educación Media.
Las instituciones de educación superior que ofrecen una mayor variedad de especialidades de Educación Media, son las que observan menos presencia de asignaturas relacionadas con la educación en valores. Entre estas instituciones tenemos la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).
El enfoque de las asignaturas del ámbito de la formación ética, axiológica y ciudadana parece tener naturaleza variada. El 35% de los planes analizados, parten de fundamentos teológicos enmarcados en la doctrina cristiana, mientras que el 64.5% parte de una perspectiva laica, fundamentando su naturaleza en aspectos filosóficos.
La generalidad de los contenidos informativos de los planes de estudio de asignaturas de educación en valores presentan una visión histórico narrativa del área, prescindiendo en la generalidad de conceptos relacionados con metodologías educativas, que permitan al profesorado abordar en su ejercicio docente, la formación del estudiantado en educación en valores.
El diálogo, la dignidad y la justicia presentan mayores niveles de densidad en los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado que en los libros de texto del último año de la Educación Básica.
Florentino concluye su estudio con una importante afirmación en la que señala la desconexión que existe entre la formación en valores que se desarrolla en los procesos de formación docente y el compromiso con la transformación de la realidad social dominicana. Por eso afirma: “En términos generales, los contenidos de educación en valores que se promueven en los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado, y en libros de texto de Educación Básica, prescinden de descripciones de estrategias que contribuyan a la formación de personas para provocar un cambio social en el marco del reconocimiento de la dignidad humana, la libertad, la justicia social y la solidaridad; lo que significa que en los mismos, más que propiciar ese cambio, puede contribuir a potenciar las desigualdades sociales endémicas y progresivas en el seno de la sociedad. Y precisamente, éste no es el papel de una educación transformadora y de una sociedad que reconozca una igual dignidad para todos los seres humanos, la cual exige estrategias de cambios como una reivindicación básicamente humana, a la cual, la formación del profesorado no puede ser, de ninguna manera, indiferente”. (Florentino. 2000, págs. 285-286).
2.2– Las investigaciones de la escuela pedagógica del Centro Cultural Poveda: M.C. Gimeno Marzal y A. Henríquez Rodríguez (2002), J.M. Pickard-Richardson y F.A. Peralta Espinal (2005); A. Paredes de la Rosa (2009).
En el ámbito de la escuela pedagógica del Centro Cultural Poveda, institución educativa dedicada a la investigación educativa y a la formación de docentes se pueden señalar varios estudios relacionados con la FEACyP. Entre éstos consideramos, como más significativos, los siguientes:
M.C. Gimeno Marzal y A. Henríquez Rodríguez (2002): “Evaluación de la propuesta de Formación de educadoras y educadores en Derechos Humanos y Ciudadanía Crítica del Centro Cultural Poveda”; J.M. Pickard-Richardson y F.A. Peralta Espinal (2005): “Formar ciudadanos y ciudadanas justos y justas para enfrentar la injusticia. Una investigación evaluativa de un programa de formación en el valor de la justicia”; A. Paredes de la Rosa (2009): “Participación en la Escuela: ¿Qué pasa en el aula? “.
M. C. Gimeno Marzal y A. Henríquez Rodríguez (2002), del Centro Cultural Poveda, elaboraron una tesis que incluyó los resultados de una investigación realizada con docentes de varios pueblos de la zona norte del país: San Francisco, Tenares y Salcedo. Se trataba de investigar la pertinencia de la formación de docentes en Derechos Humanos y Ciudadanía Crítica. Durante un período determinado se aplicó la propuesta en la formación de docentes. Se trataba de validar la propuesta formulada desde el Centro Cultural Poveda para la formación de docentes que trabajan en la formación ciudadana de las y los estudiantes. Como conclusiones de la investigación se afirma: “La propuesta se visualiza con una coherencia fundamental entre objetivos, contenidos, estrategias, actividades, materiales y recursos utilizados en su implementación que permite que sea valorado como un ‘programa sólidamente estructurado en sus logros’”. Las autoras de la investigación, terminan haciendo unas recomendaciones al Ministerio de Educación, para fortalecer la formación en derechos humanos y en ciudadanía crítica.
Nuestro país participó, con otros 35 países, en el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (2009), organizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). República Dominicana participó en este estudio, como parte de un grupo de cinco países latinoamericanos (Colombia, Chile, Guatemala, México, Paraguay) que conforman el Sistema Regional de Evaluación y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC), en busca de fortalecer la educación para la democracia, desde una perspectiva regional.
La muestra internacional para este estudio incluyó a más de 140,000 estudiantes de octavo grado en el año escolar 2008-2009. Además, el estudio recopiló datos de 62 mil docentes, así como información de los directores y directoras de más de 5,300 escuelas en los países participantes. De República Dominicana participaron 4,589 estudiantes de octavo grado, entre doce y diecisiete años. De éstos, 3671 estudiantes pertenecían a centros públicos y 918 estudiantes a centros privados. Además, participaron 778 profesores y profesoras de 144 centros educativos.
Las preguntas claves de investigación para el estudio fueron referidas al logro de las y los estudiantes, su disposición para comprometerse con su comunidad-sociedad y sus actitudes en relación con la educación cívica y ciudadana.
El ICCS produjo puntajes promedios y desviaciones estándares a partir de los resultados de las y los estudiantes en la prueba de conocimiento cívico. Esta información se muestra en una escala cuya media es de 500 puntos. Los países participantes en el estudio internacional, ICCS 2009, obtuvieron puntajes de conocimiento cívico de 380 a 576. República Dominicana es el país más alejado de la media internacional, pues tiene una puntuación en conocimiento cívico de 380 puntos, el nivel más bajo entre los países participantes.
El estudio muestra muchos datos relacionados con las competencias ciudadanas de las y los estudiantes. En este escrito el autor se limita a presentar algunos datos relacionados con la educación para la vida ciudadana y su aplicación en la creación de un clima democrático, al interior del centro educativo y su incidencia en la comunidad, según la opinión de docentes y directivos.
Cuando se pregunta sobre las personas responsables de la educación cívica y ciudadana, un significativo 81.8% señala que la tarea la tiene la escuela en su totalidad; es decir la comunidad de aprendizaje en su totalidad. Además, resulta revelador el dato que se señale, de forma prioritaria, a las y los docentes de las asignaturas relacionadas con ciencias humanas y sociales (52.4%) y docentes de educación moral y religiosa, así como de educación en género, como principales responsables de la formación ético-ciudadana (77.5%). Es interesante el dato sobre la responsabilidad que se le asigna a la dirección de cada centro educativo en el tema de la formación ciudadana (50.8%).
Es reveladora la opinión sobre lo que necesita la escuela para mejorar la formación ciudadana. Se pone en primer lugar la de asignar más tiempo dentro del currículo a la enseñanza de la educación cívica y ciudadana (59.7%), lo de la capacitación de docentes, tanto en el conocimiento de la materia (53%) como en los métodos pedagógicos (39.4%) y tener mejores materiales y libros de texto (24.6%).
Un significativo 46.5% de directores y directoras consideren que la educación cívica no es parte del currículo de la escuela. Probablemente estarán queriendo decir que no se enseña como una materia específica, puesto que se dice que se integra dentro de todas las asignaturas que se enseñan en la escuela (75.7%), se considera como el resultado de las experiencias escolares en conjunto (68.1%) y es enseñada por docentes de ciencias humanas y sociales (81.3%).
En cuanto a los objetivos más importantes de la educación cívica se señala como prioridades, tanto por docentes como por directores, lo de promover el pensamiento crítico e independiente de las y los estudiantes, el conocimiento de los derechos y responsabilidades ciudadanas, así como promover el respeto por medio ambiente y su protección, y promover el conocimiento de las instituciones políticas y civiles. Las respuestas dadas hacen referencia a las temáticas fundamentales de la educación ciudadana: derechos, deberes, involucramiento en la actividad política y creación de conciencia crítica.
Según la opinión de las y docentes las actividades comunitarias en las que más se involucran las y los estudiantes son las relacionadas con el aspecto cultural: deportes, culturales propiamente dichas, actividades relacionadas con el medio ambiente (75.1%) y un significativo 77.3% de respuestas señala acciones relacionadas con las campañas de concientización de la gente de la comunidad.
La opinión de las y los directores señala que hay varias actividades comunitarias que son ofrecidas por el centro para la participación de las y los estudiantes: además de la participación en actividades deportivas (97%) y culturales (91.7%), multiculturales e interculturales (88,9%), se presenta el tema de las campañas de concientización en diferentes áreas, priorizando las relacionadas con la protección y cuidado del medio ambiente 93.8%, y las relacionadas con la solidaridad y asistencia a grupos desfavorecidos (80%).
2.4.- Algunas investigaciones de educadores que hicieron estudios de especialización en universidades Cubanas: J.A. Chery (2008), C. Matos (2009), y F. Pimentel-Torres (2011) y P. Encarnación (2013).
En la última década se han realizado varias investigaciones realizadas por educadores dominicanos que han hecho estudios de doctorado, con énfasis en la formación ética, axiológica y ciudadana en universidades cubanas. Entre estos estudios podemos considerar: J.A. Chery (2008): C. Matos (2009): “Una visión integral del valor patriotismo para la labor educativa”; F. Pimentel-Torres (2011): “Estrategia pedagógica integradora para la formación y desarrollo de la conciencia moral, ética y ciudadana, de los estudiantes de los centros del nivel medio, modalidad técnico-profesional del sistema educativo dominicano” y P. Encarnación (2013): “Alternativa Pedagógica para la Formación Ciudadana en el Segundo Ciclo de la Escuela Básica de la República Dominicana”.
2.4.1 El aporte de J.A. Chery (2008)
La tesis titulada ´ Estrategia Educativa para contribuir a la reinserción social del adolescente adicto a las drogas en la Republica Dominicana¨ Presentada por el Dr. José Antonio Chery Martínez en el año 2008 en la Ciudad de la Habana, Cuba, presenta el devenir histórico del fenómeno de las drogas desde sus orígenes hasta su asentamiento en la Republica Dominicana y las consecuencias funestas para las persona que son alcanzados por ellas, especialmente las y los adolescentes. En esta investigación se realiza un estudio a las estrategias empleadas por las instituciones dedicadas a la reinserción social de los adictos y adictas a las drogas.
El autor realizó un estudio analítico y exhaustivo de los archivos de las instituciones dedicadas a la reinserción de las personas adictas a las drogas, el análisis de los datos obtenidos fue tomado como fundamento para la elaboración de la estrategia antes referida.
En la investigación, se abordan los valores a partir de la formación del sentido de la vida, entendiendo estos como los que rigen y dan dirección a un individuo.
2.4.2 La investigación realizada por C. Matos (2009)
C. Matos (2009) elaboró una investigación sobre el valor del patriotismo, en el marco de la elaboración de su tesis de doctorado en Ciencias Pedagógicas. El título del trabajo de este investigador es: “Una visión integral del valor patriotismo para la labor educativa”.
Partiendo de una investigación sobre la formación en el valor del patriotismo en el centro educativo San Vicente de Paúl, situado en Santo Domingo Este, el autor hace una propuesta para fortalecer la formación de dicho valor en las escuelas básicas de República Dominicana.
El autor concluye su investigación señalando: “En estos momentos, donde el mercado es el centro de la economía, y viene matizado por una competencia inhumana, es necesario realizar una transformación en donde a nombre del desarrollo no se lesione a la propia humanidad”.
De una comprensión crítica y profunda del valor del patriotismo, de su contenido complejo y multifacético, se deriva su significación pedagógica, la cual consiste en las potencialidades que los maestros y maestras pueden desarrollar a partir del proceso enseñanza aprendizaje de las diferentes disciplinas y de las múltiples actividades extra-curriculares, que están asociadas a las dimensiones de este valor.
2.4.3 El aporte de la investigación de F. Pimentel-Torres (2011)
F. Pimentel-Torres (2011) realizó una investigación titulada: “Estrategia pedagógica integradora para la formación y desarrollo de la conciencia moral, ética y ciudadana, de los estudiantes de los centros del nivel medio, modalidad técnico-profesional del sistema educativo dominicano”.
En la investigación realizada por F. Pimentel-Torres (2009-2011) se utilizaron diferentes métodos: el análisis de fuentes documentales, las entrevistas a funcionarios y técnicos docentes del Ministerio de Educación ligados a la Dirección de Currículo, del Nivel Medio, y en particular del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional, de la Dirección de Orientación y Psicología, del equipo técnico del área de Formación Integral Humana y Religiosa, entrevistas con directores regionales, y con directores y directoras de distritos escolares, así como con equipos técnicos, tanto del nivel nacional, como del nivel regional.
La investigación sobre la FEACyP y su incidencia en las comunidades locales se realizó en 29 centros de educación media, modalidad técnico profesional, de las regionales educativas del gran Santo Domingo: El Distrito Nacional (Reg. 15) y la provincia de Santo Domingo (Reg. 10), y en la provincia de San Cristóbal (Reg. 04). En el momento de la investigación (2009-2010), había en el país 105 centros del aprendizaje del Nivel Medio de la modalidad técnico-profesional, por lo que la muestra escogida representó el 27.6% de los centros existentes.
Entre los instrumentos utilizados en la investigación se realizó una encuesta en los 29 centros educativos del Nivel Medio, modalidad técnico-Profesional. En la misma participaron los diferentes sectores de las comunidades educativas: estudiantes, docentes, directivos, administrativos, familias y líderes de organizaciones e instituciones comunitarias. En esta actividad participaron unas 2,052 personas: 907 estudiantes, 187 docentes, 105 directivos y directivas, 164 administrativos y personal de apoyo, 536 familias (aunque se llenaba una encuesta por familia, representaba la opinión de madres, padres, abuelos, abuelas, hermanos, hermanas, tutores y tutoras), y 153 lideresas y líderes comunitarios.
En la investigación se han utilizado 4 dimensiones, 10 variables y 20 indicadores. Las dimensiones tomadas en cuenta fueron:
Dimensión 1: Manejo de las situaciones violentas y conflictivas.
Dimensión 2: Los valores que sustentan las relaciones interpersonales.
Dimensión 3: Proyectos, participación y responsabilidad compartida en la comunidad de aprendizaje y enseñanza.
Dimensión 4: Relación Escuela-comunidad y proyección e incidencia del centro educativo en la comunidad-sociedad.
Por considerar los resultados de esta investigación de mucha importancia para la FEACyP más adelante se presentan con más detalle sus resultados.
2.4.4. El aporte de la investigación de P. Encarnación (2013)
P. Encarnación (2013) desarrolló una investigación orientada a elaborar una: “Alternativa Pedagógica para la Formación Ciudadana en el Segundo Ciclo de la Escuela Básica de la República Dominicana”.
Describiendo su trabajo, P. Encarnación, en la síntesis de su investigación: “A partir de la investigación realizada, en la que se asume la formación ciudadana como parte del proceso de socialización, con la finalidad de formar la personalidad capaz de convivir y participar en el desarrollo social, desde una perspectiva consciente y autorregulada, ética, política y jurídicamente, nuestra propuesta es una Alternativa Pedagógica como una instrumentación teórica, metodológica y práctica de un enfoque integrado para la formación ciudadana por competencias, y en la que planteamos que educar para el logro de ciudadanos y ciudadanas conscientes y comprometidos significa desarrollar las competencias necesarias para percibir los problemas sociales como propios, incorporándose a su solución con eficiencia y conciencia de sus deberes y derechos, y su perfeccionamiento necesita de la precisión de los valores que caracterizan el modo de actuación ciudadana acorde con los requerimientos de la sociedad y de la época actual”.
2.5.- Investigaciones y proyectos de formación promovidos por la REDETYC, en proceso de desarrollo
En la actualidad el equipo pedagógico de la REDETYC está involucrado en dos proyectos de investigación y en varios proyectos y programas de formación en la FEACyP.
2.5.1 Investigación sobre la FEACyP en 60 centros de educación básica
El departamento de investigaciones del Instituto de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) que es la universidad pedagógica gestionada por el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) nos ha encargado desarrollar una investigación sobre la FEACyP en 60 centros educativos del país de las diferentes regionales educativas.
Las dimensiones que hemos definido para ser tomadas en cuenta son:
Dimensión 1: Desarrollo personal e identidad ético-ciudadana de las y los participantes de la comunidad de aprendizaje.
Dimensión 2: Los valores y actitudes que sustentan la comunicación y las relaciones interpersonales en la comunidad de aprendizaje.
Dimensión 3: Conocimiento ético-cívico y participación ciudadana y política en la comunidad de aprendizaje y en la comunidad local.
Dimensión 4: Manejo de las situaciones violentas y conflictivas.
Dimensión 5: Compromiso ético-ciudadano en la gestión pedagógica y administrativa del centro educativo
Dimensión 6: Compromiso y co-responsabilidad del liderazgo de la comunidad de aprendizaje con la Educación ética, axiológica y ciudadana y su incidencia socio-política en la transformación de la comunidad local y viceversa.
Dimensión 7: Evaluación, retroalimentación y planes de mejora en la educación ética y ciudadana.
2.5.2 Investigación sobre la modificación de conducta a partir del aprendizaje de valores éticos
El centro educativo Los Palmares, situado en el Barrio Los Palmares, Sector Sabana Perdida, en Santo Domingo Norte, Provincia Santo Domingo, es el principal laboratorio para las investigaciones realizadas por el equipo pedagógico de la REDETyC. En el mismo, desde hace 30 años, la compañera Margarita Santana gestiona y desarrolla, con un excelente equipo, los diferentes procesos pedagógicos y socio-comunitarios.
En el año lectivo 2014-2015 se ha estado desarrollando una investigación titulada: “El aprendizaje de valores Éticos y aporte al proceso de trasformación de la conducta: Un estudio realizado en la comunidad de aprendizaje del Centro Educativo Los Palmares”.
La población objeto de estudio estuvo compuesta por 180 estudiantes del segundo ciclo de la educación primaria, (cuarto a octavo grado) de los cuales se tomó una nuestra de 15%, 6 docentes para una muestra de 100%, 130 personas de la comunidad, integrados por padres, madres, vecinos, representantes de organizaciones religiosas y clubes deportivos, que se encuentran en las proximidades del centro educativo. De esta población, fue seleccionada una muestra equivalente al 30% de su total. A tres personas del equipo de gestión del centro educativo, se les aplicó una entrevista.
Este estudio fue desarrollado bajo un enfoque interpretativo de tipo descriptivo. Se aplicó también un enfoque cuantitativo para el análisis de los datos encontrados a partir de la aplicación de instrumento como el cuestionario. Las variables consideradas fueron: educación, conducta y ambiente social.
Los resultados obtenidos a partir de la interacción con la población objeto de estudio, coincidieron en un 100% que el centro educativo, los padres, las madres y los demás integrantes de la comunidad educativa, no establecen acuerdos para articular la formación en valores éticos que deben recibir sus hijos e hijas en la escuela, en el hogar y en el ambiente social en el cual estos interactúan en su diario vivir.
A partir de estos resultados, fue diseñada una estrategia con enfoque humanista –constructivista para la fomentación de los valores éticos, considerando el carácter transformador de la conducta de los y las estudiantes.
Finalmente, se precisa que este estudio fue el punto de partida para puntualizar un conocimiento más amplio en cuanto a los valores éticos y la responsabilidad social de cada integrante de la comunidad educativa, permitiendo reflexionar ante su incidencia como elemento transformador de la conducta de las personas.
2.5.3 Algunos proyectos de formación en los que tiene su incidencia la REDETYC
El equipo pedagógico de la REDEYC en la actualidad está acompañando y asesorando varios proyectos de formación en los que se incluye todo lo relacionado con la FEACyP.
Entre estos proyectos podemos señalar:
Elaboración de proyecto de formación para las personas pertenecientes a la Sociedad Dominicana Manos Solidarias (SODOMANSOL).
Elaboración de un área de FEACyP en el Plan Nacional de Alfabetización, Quisqueya Aprende Contigo, en la provincia de San Cristóbal.
Elaboración de un proyecto de formación para las y los participantes jóvenes y adultos que deciden continuar sus estudios en la Educación Básica.
Asesoramiento de un proyecto de FEACyP gestionado por la consultora CACATÚ, orientado a la formación ética y ciudadana de estudiantes del Nivel Medio en centros educativos públicos y privados. Dicho proyecto es financiado por el Banco Hipotecario Dominicano (BHD).
Diseño, coordinación y acompañamiento de un programa de formación de un diplomado titulado: “Ética y cuidado”, dirigido a docentes de los centros educativos públicos. Dicho proyecto estará siendo desarrollado en articulación con el Instituto Nacional de Formación de maestras y maestros” (INAFOCAM), y en articulación con la consultora CACATÚ.
2.6 Principales resultados de las investigaciones realizadas en el período de los últimos 15 años (200-2015)
Presentamos los principales resultados de las que consideramos las investigaciones realizadas en el área de la FEACyP en los últimos 15 años.
2.6.1 Los resultados de la investigación de B. Florentino (2000)
Comenzamos presentando los principales resultados de la investigación de B. Florentino (2000). En cuanto a la presencia de la FEACyP en la formación universitaria de las y los docentes podemos señalar:
El área de educación en valores que se imparte en la formación del profesorado en diferentes instituciones de educación superior de la República Dominicana parece estar más fortalecida en la educación básica que en la educación media.
Las instituciones de educación superior que ofrecen una mayor variedad de especialidades para la educación secundaria, son las que observan menos presencia de asignaturas relacionadas con la educación en valores.
El enfoque de las asignaturas, que en el ámbito de la educación de valores se oferta, parecer tener naturaleza variada. El 35.5% de los planes analizados, parte de fundamentos teológicos enmarcados en la doctrina cristiana, mientras que el 64.5% parte de una perspectiva laica, fundamentando su naturaleza en aspectos filosóficos, principalmente en las éticas deontológica y teleológica.
En cuanto a las dimensiones de la personalidad moral o contenidos procedimentales, parece privilegiarse aquellos relacionados con la comprensión crítica y las capacidades de diálogo, ya que son los que tienen una presencia más significativa de situaciones que pueden estimular su desarrollo en el profesorado.
Con respecto a los contenidos relativos a valores universales, de los cinco que se han estudiado en la investigación, solo el diálogo posee evidencias en todos los elementos estructurales de los planes de estudio de educación en valores (PEEV).
En cuanto a las conclusiones del estudio de los libros de texto de 8º del nivel primario, concluye B Florentino:
Los contenidos informativos de educación en valores que se perciben en los libros de texto analizados, correspondientes al último grado de educación básica de las escuelas dominicanas, presentan diferencias significativas de forma y de fondo.
Las dimensiones de la personalidad moral o contenidos procedimentales de educación en valores presentan un desequilibrio pronunciado en el conjunto de los libros de texto, observándose en las actividades de las diferentes unidades de aprendizaje una potenciación unilateral de la dimensión comprensión crítica, mientras que otras como el autoconocimiento, autonomía y autorregulación, empatía y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia y para el razonamiento moral, apenas se perciben.
En cuanto a los valores morales universales estudiados, el escenario que presentan los libros de texto, se corresponde plenamente con el que se describe en los planes de estudio. En este sentido el diálogo es el valor que parece estar más potenciado, con respecto a los demás; aunque eso no significa que el mismo sea considerado en la generalidad de los textos analizados, como un valor que posee valía en sí mismo, que a la vez facilita la convivencia humana y la vida en libertad. En contraste con esta situación, los valores dignidad y libertad parecen ser los menos favorecidos.
B. Florentino hace conclusiones en las que compara la formación en valores en los dos ámbitos de su investigación: la formación de docentes y los libros de textos de 8º grado del Nivel Primario. Entre éstas podemos señalar:
Las dimensiones de la personalidad moral muestran un mayor equilibrio de presencia en los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado, que en los libros de texto del último grado de educación básica.
Los valores diálogo, dignidad y justicia presentan mayores niveles de densidad en los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado que en los libros de texto del último año de la educación básica.
En términos generales, los contenidos de educación en valores que se promueven en planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado, y en libros de texto de educación básica, prescinden de descripciones de estrategias que contribuyan a la formación de personas para provocar un cambio social en el marco del reconocimiento de la dignidad humana, la libertad, la justicia social y la solidaridad; lo que significa que en los mismos más que propiciar ese cambio, pueden contribuir a potenciar las desigualdades sociales endémicas y progresivas en el seno de la sociedad. Y precisamente éste no es el papel de una educación transformadora y de una sociedad que reconozca una igual dignidad para todos los seres humanos, la cual exige estrategias de cambios como una reivindicación básicamente humana, a la cual, la formación del profesorado no puede ser, de ninguna manera indiferente.
2.6.2 Principales resultados de la investigación de F. Pimentel-Torres (2011)
Se presentan ahora los resultados de la investigación realizada por F. Pimentel-Torres, por dimensiones:
Dimensión 1: Manejo de las situaciones violentas y conflictivas. (Cf. Anexo 5.1).
Sobre el manejo de las situaciones de violencia y de conflictos las y los estudiantes de los centros educativos de la Regional 04 tienen percepciones bastante diferentes de sus docentes. Mientras que sólo el 49.87% de las y los estudiantes lo consideró bueno o muy bueno, el porcentaje sube a 73.84% para sus docentes. Cuando se examinan los resultados de las y los estudiantes y docentes de la Regional 10, los resultados son bastantes diferentes a los de la Regional 04. Los porcentajes obtenidos en la Regional 10, entre quienes consideran el manejo de conflictos como bueno y muy bueno, son parecidos entre estudiantes (57.03) y docentes (58.17). Las opiniones de estudiantes y docentes de la Regional 15 son parecidos a los de la Regional 04. De hecho las y los docentes tienen una visión más positiva con un 64.83% de respuestas positivas, mientras que quienes lo consideran como bueno y muy bueno, entre las y los estudiantes, es sólo el 43.99%. Son las y los estudiantes los que tienen un mayor porcentaje entre quienes consideran dicho manejo como malo o muy malo (31.18%).
Los directivos y los administrativos de la Regional 04 tienen una percepción parecida en cuanto al manejo de las situaciones de conflicto mientras que para el 64.14% de las y los directivos el manejo de los conflictos es bueno y muy bueno, para las y los administrativos es ligeramente menos positivo, con un 58.93%. En la Regional 10 quienes tienen una percepción más positiva con relación al manejo de las situaciones de violencia son las y los directivos, con un 74.91%, mientras que para las y los administrativos es un 54.57%. En la Regional 15, por otra parte, estos sectores tienen una percepción parecida. Un 57.82% de administrativos y un 53.22% de directivos consideran como bueno o muy bueno el manejo de las situaciones conflictivas.
La percepción que sobre el manejo de conflictos y situaciones violentas tienen las y los familiares de las y los estudiantes de los centros educativos de la Regional 04, es positiva sólo para el 48.75%, mientras que para las y los líderes comunitarios lo es en un 69.07%. En la Regional 10, son las y los líderes comunitarios el sector de la comunidad educativa quienes tienen una percepción más positiva sobre el manejo de conflictos, en un 75.39%. Mientras quienes así opinan son sólo el 56.59% de las y los familiares. En la Regional 15 los familiares tienen la percepción de un manejo de conflictos bueno o muy bueno en un 50.73%, mientras que para los líderes comunitarios el porcentaje asciende a 77.32%.
En resumen se puede afirmar que con relación al manejo de conflictos en los 6 sectores que han participado en la investigación, quienes tienen una visión menos favorable son las y los estudiantes, con un 44.4%, quienes tienen una percepción intermedia son sus familiares, administrativos y los docentes, con un 52.1, 57.1 y 58.9% de respuestas positivas, respectivamente. Quienes tienen una percepción más positiva son las y los líderes comunitarios, con un 74.6% de respuestas consideradas positivas.
Dimensión 2: Los valores que sustentan las relaciones
Las y los estudiantes y docentes de los centros educativos del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional de la Regional 04 tienen una percepción diferente en cuanto al tema de la vivencia de los valores que sustentan las relaciones interpersonales en la comunidad educativa. Mientras que un 57.65% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena, en sus docentes el promedio asciende a 90.39%. Algo similar sucede en la Regional 10: un 46.63% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena, en sus docentes el promedio se eleva a 82.37%. En la Regional 15, por otro lado, sigue la tendencia expresada en las Regionales 04 y 10. Mientras que sólo un 48.36% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena, en sus docentes el promedio sube, significativamente, a 79.15%.
Directivos y administrativos de la Regional 04 tienen una percepción bastante similar en cuanto al tema de la vivencia de los valores que sustentan las relaciones interpersonales en la comunidad educativa. Así un 76.35% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 72.72%. En la Regional 10 es mejor la percepción de los directivos que la de los administrativos: un 85.52% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 69.32%. En la Regional 15 la situación es parecida a lo que ocurre en la Regional 04: Así un 77.76% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 66.77%. En cuanto a las respuestas menos positivas, el 16.19% de las y los directivos la considera regular y el 5.55% como mala. En cuanto a las y los administrativos el 19.58% la considera regular y el 7.62% como mala o muy mala.
Las familias y los líderes comunitarios de la Regional 04 tienen una percepción diferente en cuanto al tema de la vivencia de los valores que sustentan las relaciones interpersonales en la comunidad educativa. Mientras que sólo un 57.53% de las familias la consideran como buena o muy buena, en las y los líderes comunitarios el promedio es de 72.91%. En los centros educativos de la Regional 10 ocurre algo parecido: mientras que un 64.41% de las familias la consideran como buena o muy buena, en las y los líderes comunitarios el promedio es de 78.74%. En la Regional 15 sigue la misma tendencia de las otras dos regionales: sólo un 59.19% de las familias la consideran como buena o muy buena; en cambio, en las y los líderes comunitarios el promedio es de 79.65%. En cuanto a las respuestas menos positivas, el 20.59% de las familias la considera regular y el 16.46% como mala o muy mala. En cuanto a las y los líderes comunitarios el 14.28% la considera regular y el 4.51% como mala o muy mala.
En síntesis se puede señalar que la percepción que tienen los diferentes sectores de los centros educativos de la Regionales 04,10 y 15, que han participado en la investigación, en cuanto a la práctica de los principales valores que sustentan las relaciones interpersonales en la comunidad educativa, es diversa según la percepción de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Las y los estudiantes, sus familias, y los administrativos tienen la percepción menos favorable, con un 50.8%, un 60.3% y un 69.4% de respuestas positivas, respectivamente. En una posición intermedia se encuentran las y líderes comunitarios y las y los directivos, con un 77.1 y 79.8% respectivamente. Quienes tienen mejor percepción son las y los docentes, con un 83.7% de respuestas positivas.
Dimensión 3: Proyectos, participación y responsabilidad compartida en la comunidad de enseñanza-aprendizaje.
Estudiantes y docentes de los centros educativos del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional de la Regional 04 tienen una percepción diferente en cuanto al tema de la construcción colectiva del proyecto educativo y la corresponsabilidad en la comunidad de aprendizaje. Mientras que un 57.65% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena, para sus docentes el promedio es significativamente superior: un 90.39%. En la Regional 10 sucede algo parecido a lo que sucede en la O4: mientras que un 58.19% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena, en sus docentes el promedio es de 80.51%. Los resultados de la Regional 15, por su parte, son muy parecidos a los de la Regional 10: un 59.31% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena; mientras que para sus docentes el promedio es de 78.67%.
Directivos y administrativos de la Regional 04 tienen una percepción bastante positiva en cuanto al tema de la vivencia de los valores que sustentan las relaciones interpersonales en la comunidad educativa. Así un 76.35% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 85.3%. En la Regional 10 sucede algo parecido: un 84.74% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 75.79%. En la Regional 15, directivos y administrativos tienen una percepción bastante parecida en cuanto en cuanto al tema de la construcción colectiva del proyecto educativo y la corresponsabilidad compartida en la comunidad de aprendizaje. Así un 70.35% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 74.26%.
Familias y líderes comunitarios de la Regional 04 tienen una percepción considerablemente diferente en cuanto al tema de la construcción colectiva del proyecto educativo y la corresponsabilidad en la comunidad de enseñanza y aprendizaje. Mientras que sólo un 50% de las familias la consideran como buena o muy buena, en las y los líderes comunitarios el promedio es de 75.86%. En la Regional 10 la diferencia de opiniones entre un sector y otro es menos pronunciada pero sucede algo parecido: un 65.68% de las familias la consideran como buena o muy buena, en las y los líderes comunitarios el promedio es de 79.37%. En la Regional 15 las cosas no son diferentes a lo que sucede en la Regional 10: mientras que un 63.02% de las familias la consideran como buena o muy buena; en las y los líderes comunitarios el promedio es de 75.57%.
Al considerar las respuestas de los diferentes sectores, en cuanto al proyecto colectivo y la co-responsabilidad en la comunidad educativa, constatamos que son, una vez más, las familias y las y los estudiantes quienes tienen una visión menos favorable, con un 59.8 y un 62.1% respectivamente; son las y los líderes comunitarias quienes tienen una posición intermedia, con un 76.9%; quienes tienen una percepción más favorable son las y los directivos, administrativos y docentes, con un 78.2, 78.4%. Cuando miramos las respuestas de los diferentes sectores, en su conjunto, nos percatamos que el promedio de las respuestas más positivas es el 72.6%, mientras que las menos favorables son el 23.9%, con un 15.7% de respuestas intermedias, y un 8.2% de respuestas consideradas negativas.
Estudiantes y docentes de los centros educativos del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional de la Regional 04 tienen una percepción diferente en cuanto al tema de la relación escuela-comunidad /sociedad y de la incidencia y compromiso de la comunidad educativa en el mejoramiento de las condiciones de vida de su entorno comunitario y social. Mientras que sólo un 51.85% de las y los estudiantes consideran como buena o muy buena la relación escuela-comunidad, en sus docentes el promedio es de 72.52%. En la Regional 10 estudiantes y docentes de los centros educativos objeto de esta investigación 10 tienen una percepción parecida en cuanto al tema de la relación escuela-comunidad/sociedad: un 42.03% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena; para sus docentes el promedio es un poco mayor, con un 49%. En cuanto a las y los estudiantes y docentes de la Regional 15 tienen una percepción diferente en cuanto al tema de la relación escuela-comunidad/sociedad. Mientras que sólo un 41.29% de las y los estudiantes la consideran como buena o muy buena, en sus docentes el promedio es significativamente mayor, para un 60.57%.
Directivos y administrativos de la Regional 04 tienen una percepción bastante parecida en cuanto al tema de la relación escuela-comunidad. Así un 57.55% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 59.56%. Algo parecido sucede en la Regional 10: así un 58.61% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 60.2%. Lo mismo se podría decir de los resultados de la Regional 15: un 42.32% de las y los directivos la consideran como buena o muy buena; en los administrativos el promedio es de 49.03%.
Familias y líderes comunitarios de la Regional 04 tienen una percepción diferente en cuanto al tema de la relación escuela-comunidad/sociedad. Mientras que sólo el 48.48% de las familias la consideran como buena o muy buena, en las y los líderes comunitarios el promedio es de 70.8%. En la Regional 10 pasa algo parecido, aunque la diferencia entre el promedio de un sector y el de otro no sea tan pronunciada: un 60.68% de las familias la consideran como buena o muy buena; en las y los líderes comunitarios el promedio es de 74.67%. En la Regional 15 pasa algo parecido a lo que sucede en la Reg. 04: sólo un 54.75% de las familias consideran la relación e incidencia escuela-comunidad/sociedad como buena o muy buena; en las y los líderes comunitarios el promedio es de 77.21%.
En síntesis se puede señalar que la percepción que tienen los diferentes sectores de las comunidades educativas de los centros educativos del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional de las regionales educativas 04,10 y 15, es bastante deficiente. Quienes tienen la peor consideración son las y los estudiantes, con un promedio de respuestas positivas que sólo llega a un 45.1%; en una visión menos negativa, pero igualmente deficiente, se encuentran directivos, administrativos, madres y padres de familia y docentes, con 52.8, 56.2, 54.6 y 58.4% respectivamente. Llama la atención que el sector que tiene una percepción menos negativa son los líderes comunitarios, que muestra un nivel de aprobación de un 74.2%.
Los datos de la investigación están señalando que se necesita fortalecer una conciencia moral, ética y ciudadana, sustentada en una educación en valores y en ciudadanía que incluya el compromiso y el involucramiento de las y los estudiantes, los directivos y las familias, en prácticas comunitarias solidarias.
La diversidad entre las opiniones de las y los estudiantes y sus familias, con las de directivos, docentes y administrativos, está planteando la necesidad de un diálogo sincero y franco entre estos sectores, en cada centro educativo, para hacer un acercamiento lo más profundo posible a la realidad de la formación en valores y en ciudadanía en cada escuela y a las prácticas comunitarias que de esta formación se derivan, en cada realidad contextual.
2.6.3 Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (2010)
Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (2010), aunque fue hecho con estudiantes de 8° grado parece coincidir con los resultados del análisis hecho en los 29 centros del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional: se hace necesario replantear seriamente la temática de la formación en valores y la educación cívica, tarea que puede contribuir significativamente en la formación integral de las y los estudiantes, docentes, directivos y de las familias que forman las comunidades educativas de los centros.
2.6.4 La investigación sobre una propuesta de formación de docentes en derechos humanos y ciudadanía crítica del Centro Cultural Poveda (2005)
M.C. Gimeno y A. Henríquez (2005) hicieron una investigación sobre la propuesta de formación de educadoras/es en Derechos Humanos y Ciudadanía Crítica desarrollada por el Centro Cultural Poveda. Entre las conclusiones de dicho estudio podemos señalar:
Las y los participantes lo han valorado como un programa bien estructurado y con unos objetivos claros y una gran coherencia entre contenido, objetivos y desarrollo de las actividades.
Se ha producido un cambio en el discurso sobre el proceso educativo en una perspectiva crítica y autocrítica, que es uno de los elementos del proceso de formación en conciencia crítica y de ciudadanía con sentido de proceso.
Se valoran las estrategias aplicadas como efectivas y fáciles de poner en práctica.
Los cambios operados en las y los participantes se experimentan en el fortalecimiento de los valores democráticos: pluralismo, diálogo, tolerancia, integración de lo distinto, criticidad, solidaridad, etc.
Recuperar la estrategia investigativa para construir conocimiento.
Entre los valores priorizados se destacan los elementos de auto identificación profesional y nacional, la reflexión sobre la identidad, junto con los valores de la tolerancia y pluralismo que refuerzan la acogida de lo diferente y que son valores propios de una ciudadanía crítica.
La propuesta responde a las necesidades sentidas de las y los participantes y expande los horizontes de los mismos.
La propuesta es un proceso formador en democracia que tiene como ejes la participación y la dignidad humana y los valores de justicia, equidad, igualdad y solidaridad. El proceso se reconoce como dador de sentido y de integralidad a cosas que se hacían de manera más espontánea y quizás sin direccionalidad.
Hay una nueva conceptualización y una manera de entender la educación en una perspectiva sociopolítica, desde la perspectiva democrática, que no aparecía en el principio del desarrollo de la propuesta formativa de las y los educadores.
La coherencia entre teoría y práctica, la forma inductiva de llegar a construir una interpretación nueva de las realidades, de los conceptos, de la democracia, de los derechos humanos y de la ciudadanía crítica, les abre camino a ellos y ellas, que sienten la necesidad, pero que no sabían cómo abordarla.
En cuanto a la organización de la propuesta se valora su perspectiva constructivista y crítica, interpretativa y comprensiva, de manera que las y los participantes se sienten incorporando un saber no pre construido y de manera mecánica.
En lo que se refiere a las dificultades, tenemos a nivel del contexto autoridades como factor problemático, por la dinámica clientelista con que funciona la lógica partidaria. En el área de educación, como en otras áreas de la vida social, esto se experimenta cada cuatro años, convirtiéndose en espada de Damocles de las reformas y los cambios que están empezando siempre.
En relación con la fuerza posibilitadora de la formación de las y los participantes en los procesos, aparece como problema la falta de formación suficiente para la comprensión de materiales y estrategias de la propuesta. Desde las y los participantes se experimenta como dificultad la excesiva politización partidaria que a veces no permite la suficiente dedicación a la reflexión y al trabajo, dejando todo en discurso.
Las dificultades de organización de tiempo, de programación y de materiales tienen que ver con factores que se considera deben tenerse en cuenta a la hora de introducir modificaciones a la propuesta de formación en derechos humanos y ciudadanía crítica.
Finalmente la investigación reveló la conveniencia de extender el programa de formación de educadoras y educadores a otros sujetos: más maestras y maestros de todos los niveles del sistema: inicial, primaria y secundaria. Pero también a otros sujetos del proceso educativo: madres/padres y organizaciones comunitarias.
El equipo pedagógico de la REDEYC asume, de forma prioritaria las siguientes propuestas metodológicas:
La estrategia: Exploración, Conceptualización, Aplicación (ECA) es promovida por la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP) en varios países del Caribe y de América Latina:
Es un plan general de actividades o interacciones entre el profesor y los estudiantes dirigido a que el estudiante desarrollo conceptos, destrezas, actitudes y valores.
Consiste en una secuencia de actividades o secuencia de interacciones y comunicaciones entre el/la profesor/a y el/la estudiante que crean las condiciones que promueven el aprendizaje.
Su propósito es desarrollar destrezas complejas de pensamiento partiendo de la experiencia individual del/de la estudiante.
El fin es estimular la creatividad de las y los estudiantes en la solución de problemas y toma de decisiones.
Se ampara en el modelo de aprendizaje de Piaget. Para desarrollar esta estrategia metodológica el/la maestro/a debe dominar el arte de la pregunta.
Según A. Villarini, uno de los principales promotores de la estrategia ECA, ésta es la manera en que el/la profesor/a visualiza o piensa que guiará al estudiante en el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes contenidas en una unidad de enseñanza y aprendizaje.
El significado de cada uno de los momentos del ECA es:
Exploración: es investigar, auscultar, diagnosticar conocimientos, destrezas y actitudes.
Conceptualización: el maestro presenta la información el estudiante debe procesar para que desarrolle o enriquezca un concepto, destreza o valor. Mediante preguntas verifica si entienden el concepto desarrollado (evaluación formativa).
Aplicación: enfrentar al estudiante a tareas intelectuales utilizando el concepto desarrollado (evaluación sumativa). Busca la meta cognición.
A. Villarini, uno de los principales pensadores ligados a la escuela ética hostosiana ha propuesto una estrategia para el desarrollo de la conciencia moral, ética y ciudadana; éstas tiene varios momentos o etapas:
Sensibilidad moral
Juicio moral
Deliberación moral
Voluntad moral.
“Paso 1: Sensibilidad moral: a. identifica los valores morales involucrados en una situación; b. se identifica con las personas o la naturaleza y la manera en que son afectadas moralmente; c. establece una jerarquía de valores morales a partir de la cual consistentemente toma decisiones morales; d. muestra satisfacción con el curso de acción elegido y puesto en práctica consistentemente.
Paso 2: Juicio o discernimiento moral. Aquí se tienen en cuenta diferentes niveles de desarrollo del juicio moral.
• Nivel 1. Hedonismo: basa su juicio moral en las consecuencias de placer y dolor que tendrán sobre ella o él.
• Nivel 2. Heteronomía: basa su juicio moral en la influencia o presión que seres significativos o pares ejercen sobe él o ella.
• Nivel 3. Convencionalismo: basa su juicio moral en el hábito y costumbres (valores) establecidos por la comunidad familiar, nacional u otra.
• Nivel 4. Autonomía: basa su juicio moral en principios (éticos) adoptados voluntaria y reflexivamente.
Paso 3: Deliberación moral: a. Identifica el problema, conflicto o dilema moral; b. aclara los hechos y valores involucrados o en conflicto en la situación; c. analiza los cursos de acción deseables con relación a los valores; d. argumenta a favor del curso de acción seleccionado.
Paso 4: Voluntad moral: a. interactúa efectivamente (cooperación) con otros para seleccionar e implantar un curso de acción moral armónico con sus valores, ideales y proyecto de vida; b. implanta de modo sistemático el curso de acción moral seleccionado. c. evalúa el curso de acción moral seleccionado en su proceso y resultados y a la luz de sus valores, ideales y proyecto de vida. D. muestra disposición para revisar el curso de acción seleccionado e implantado en el marco de sus valores, ideales y proyecto de vida.” (Villarini. 2004, 304-305).
3.3- La estrategia metodológica de las 5 etapas del camino:
Pasos del proceso metodológico de las 5 etapas: VER, PENSAR, ACTUAR, EVALUAR Y CELEBRAR
La estrategia cuenta con cinco pasos: 1. Ver; 2. Pensar; 3. Actuar; 4. Evaluar Y 5. Celebrar. Se trata de una técnica muy utilizada en América Latina y el Caribe, en el ámbito de los proyectos de educación popular. El autor cree que dicha estrategia metodológica, puede ser utilizada, de manera efectiva, en las aulas de los centros del Nivel Medio.
Como punto de partida se selecciona una temática relacionada con la realidad vital del contexto en el que viven las y los estudiantes. Se escoge, como ejemplo el tema de la corrupción a todos los niveles de la sociedad dominicana, y como valor relacionado se puede señalar el de la honestidad y la transparencia en la vida personal, familiar, pública. Se trata de un tema clave para trabajar la formación y desarrollo de la conciencia ético-moral y ciudadana.
Esta técnica o estrategia metodológica puede desarrollarse durante un mes, con una sesión de dos horas semanales en clase y con tareas para hacer en casa, entre una semana y la otra. La primera semana se dedica a visualizar la realidad: fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas con la técnica del FODA (Fortalezas, debilidades, amenazas, oportunidades); la segunda a analizar su origen, sus causas, sus consecuencias, sus efectos en la vida de la persona, de la familia, de la comunidad y del país; en la tercera semana la reflexión se orienta a definir las líneas de acción, las estrategias y las actividades concretas que el grupo áulico puede asumir para colaborar e incidir en la transformación de la problemática objeto de estudio y de diálogo; en la cuarta semana se evalúa el proceso realizado, y se celebra el esfuerzo realizado por ver la realidad, analizarla y comprometer a todas las y los participantes del grupo áulico en su transformación.
* Ver, oír y sentir una realidad problemática. En la primera sesión se hace un diálogo sobre fortalezas y debilidades relacionadas con la temática de la corrupción que afecta la vida personal, familiar, comunitaria y nacional. Es importante que en el primer encuentro el grupo realice una lluvia de ideas y se detenga a visualizar la problemática a los diferentes niveles de la sociedad dominicana, partiendo del ámbito personal, hasta llegar al ámbito nacional.
Este ejercicio ayuda a aprender a hacer una nueva mirada de la realidad; esa realidad comienza a ser el foco de la mirada, porque se la descubre como situación problemática que afecta la vida personal, familiar, comunitaria y nacional.
En la primera semana se trata de partir de la realidad concreta en que viven las familias de las y los estudiantes, en relación con el tema que se va a tratar durante todo un mes. El primer paso de visualizar la realidad debe incluir también el ambiente escolar, en donde pueden darse también situaciones de corrupción o de deshonestidad. Para el primer encuentro el o la docente puede elaborar unas preguntas que inviten a las y los participantes a analizar la realidad de sus familias, de sus comunidades, de la región, del municipio y del país.
Nadie mejor que una profesora o un profesor que conoce a sus estudiantes y a su entorno social, está en capacidad para elaborar unas preguntas que ayuden a las y los participantes a analizar su propia realidad. Otras actividades podrán facilitar esta reflexión: murales, collages, entrevistas, conocimiento de resultados de investigaciones sobre la realidad, artículos de periódicos, revistas, entre otros recursos.
En esta primera semana puede ser aplicado el análisis FODA a la temática trabajada: visualizar debilidades o deficiencias; descubrir fortalezas constituidas por ejemplos de personas honestas en la vida familiar, comunitaria y nacional, o por proyectos o instituciones de la sociedad civil que luchan contra la corrupción y la honestidad en el manejo de los fondos públicos e incluso organismos del gobierno especializados en la prevención de la corrupción y en la persecución de la misma.
* Analizar las causas, consecuencias y efectos: En la segunda sesión la atención se centra en el origen de la problemática, en el análisis de las causas de la falta honestidad y transparencia en la familia, en la comunidad y a los diferentes niveles de la sociedad, incluyendo el nivel personal y en las consecuencias y efectos que dicha realidad provoca en la vida de las personas, de los seres vivos y de la naturaleza.
En la segunda semana, al comenzar el encuentro, se debe hacer un resumen de todo lo que salió en el diálogo de la clase anterior. Es muy importante recordar de una semana para otra lo que se reflexionó, porque en una cultura del inmediatismo y del día a día las personas tienden a olvidar rápidamente las cosas, sobre todo si no están referidas a necesidades inmediatas. Es necesario trabajar la memoria histórica. Por eso es tan importante recordar lo que ha salido en el primer encuentro. Se podría nombrar a una persona del grupo-aula para que haga de relatora o relator y que lleve la memoria de los encuentros. Por otro lado, cada persona debería tener su libreta o cuaderno en donde va haciendo sus propias anotaciones.
La principal actividad de esta segunda semana será el análisis de las causas o raíces que están en la base del problema trabajado. Se puede utilizar la imagen del árbol social (raíces, tronco, ramas) para no quedarnos en las ramas, sino saber analizar lo que está en las raíces. Se hace diferencia entre las motivaciones que están en la raíz del problema y en las demás problemáticas que surgen como consecuencia del ansia desordenada de adquirir poder y dinero a cualquier precio.
Para ayudar a iluminar la realidad estudiada y para buscar pistas para su solución se puede incorporar el análisis de un texto inspirador (histórico, poético, narrativo, ético, religioso…). En vez de ser un texto escrito, puede utilizarse también una gráfica, una fotografía, un video, una canción. En el análisis de textos se recomienda tener en cuenta tres elementos considerados importantes: a) el texto en sí mismo, sus partes, su estructura, sus palabras claves; b) la realidad vital que refleja el texto; c) el mensaje que quiso dejar el/la escritor/a, grupo o comunidad que produjo el texto.
Al finalizar la segunda sesión se hace una síntesis de las causas, consecuencias y efectos encontrados y se comienza a dialogar sobre posibles líneas de acción que pueden ser asumidas, por el grupo, para asumir un compromiso que pueda contribuir con la creación de una cultura de la honestidad y la transparencia a los diferentes niveles: personal, familiar, comunitario y nacional.
* El actuar transformador. En la tercera sesión se recuerda lo que se trató en los dos encuentros anteriores. Se recuerda, de nuevo, las situaciones problemáticas relacionadas con la temática de la corrupción a todos los niveles; se tiene en cuenta el análisis de las causas, consecuencias y efectos; se recuerdan los elementos iluminadores del texto leído (texto, narrativo, fotografía, audiovisual…) que ha servido de elemento de motivación e inspiración. Al relacionar las causas encontradas y la iluminación del texto leído con la vida familiar, comunitaria y personal de las y los participantes, tiene que surgir algún compromiso con el cambio de las situaciones que han sido descubiertas como debilidades.
A partir del análisis de la realidad de la primera semana y de la reflexión de la segunda semana, se definen líneas de acción, estrategias y acciones concretas que ayuden a incidir en la transformación de las conductas, de las relaciones inter-personales e incidan en la mejora de la calidad de vida de la familia, la comunidad y la sociedad.
Es importante que el grupo como tal defina un compromiso a corto, mediano y largo plazo, que sea consensuado y definido por todas las personas que participan en el espacio de diálogo y encuentro. Ese compromiso puede ser realizado sólo por el grupo como tal o puede ser articulado con grupos o colectivos de la comunidad, de la ciudad o de la región en donde viven las personas que están trabajando la temática.
* Evaluar el camino recorrido y celebrar los compromisos asumidos. En la cuarta sesión se dispone del momento para evaluar el proceso realizado: la visualización de la realidad de corrupción, el análisis del origen, causas, consecuencias y efectos de las deficiencias analizadas realidad, el juicio sobre la realidad, las líneas de acción, las estrategias y las acciones de compromiso definidas.
Es el momento de celebrar, utilizando los materiales elaborados en el proceso de los tres encuentros anteriores. Se puede incluir alguna canción, poesía o texto que ayude a fortalecer la temática trabajada y que inspire a realizar el compromiso asumido.
Es el momento también de compartir algún alimento o brindis, si los recursos del grupo lo permiten. De ser posible es conveniente que este encuentro se realice en un lugar diferente del aula de clase para que permita moverse al grupo con libertad para la expresión artística, la poesía, el teatro, la canción, la música, entre otras actividades lúdicas.
El encuentro y el proceso deben terminar con la evaluación del camino recorrido y con la programación de actividades, a partir de las líneas de acción y de las estrategias definidas. Dichas actividades deben ser realizables a partir de las posibilidades y de los recursos humanos y económicos que tiene el grupo o que puede gestionar.
* Determinación de las acciones para fortalecer la relación centro educativo comunidad y las acciones de incidencia en la comunidad. Uno de los datos más significativos obtenidos en la presente investigación ha sido la débil relación de los centros educativos de los centros del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional con las comunidades en donde se encuentra situados.
Se ha descubierto que las y los líderes comunitarios tienen, por lo general, buena percepción de la educación que se desarrolla en esos centros, sin embargo, tanto las y estudiantes, como docentes y familias perciben que el nivel de incidencia de los centros en la comunidad es muy débil. Por lo tanto la estrategia propuesta incluye el esfuerzo por parte de la comunidad educativa de ponerse en diálogo con las organizaciones de la comunidad para ver cómo se fortalece la incidencia y la participación de la comunidad educativa en las luchas comunitarias y sociales, que buscan mejorar la calidad de vida de la comunidad.
Después de haber valorado los resultados de las principales investigaciones realizadas se considera ahora los diferentes aspectos de una estrategia educativa integradora para la formación y el desarrollo de una conciencia moral, ética, ciudadana y política, orientada hacia la formación de personas capaces de asumir procesos de transformación en el ámbito comunitario, familiar y personal.
Veamos ahora los elementos fundamentales de dicha propuesta.
En este apartado se abordan los componentes estructurales de la estrategia pedagógica que se elabora, con sus fundamentos, principios, rasgos, actitudes y plan de acción.
En la comprensión del concepto de estrategia pedagógica se asume el modelo aplicado en los proyectos de investigación desarrollados por la cátedra de ética de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, donde se asume que la estrategia pedagógica es un sistema de acciones orientado hacia el logro del objetivo general, por medio del cual se orienta la labor educativa hacia la transformación de estado actual hacia un estado deseado cualitativamente superior.
1.- Está contextualizada, prioritatiamente, en sectores sociales de empobrecimiento y exclusión social.
2.- Es estimuladora del desarrollo de las potencialidades humanas sociales y personales.
3.- Se fundamenta en una concepción pedagógica integradora.
4.- Es participativa e inclusiva, pues integra a todos los actores y actoras que intervienen en el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes y demás sectores de la comunidad de aprendizaje/enseñanza.
5.- Se articula con proyectos educativos y culturales concientizadores y liberadores, que se desarrollan en organizaciones, clubes, partidos políticos, iglesias, y otras organizaciones de la comunidad.
6.- Es innovadora porque articula teoría y praxis social transformadora.
En la estrategia que se hace se asumen los valores definidos por el Ministerio de Educación para la gestión pedagógica e institucional de los centros educativos:
a. Reflexivo-integrador.
b. Participativo-comprometedor.
c. Trasformador-innovador.
d. Ético-responsabilizador.
Además de estos valores, definidos en el modelo de gestión de los centros educativos del Ministerio de Educación de República Dominicana (MINERD), se propone la inclusión en los planes y proyectos de los centros educativos de los niveles Inicial, primario y secundario los valores y actitudes que se identifican a continuación.
a. La mirada solidaria y compasiva de la realidad identificando rostros heridos y excluidos específicos.
b. La indignación contra todo lo que atente contra la dignidad de las personas y del ambiente.
c. La Justicia en las relaciones cotidianas.
d. La esencial igualdad.
e. La cultura de paz y resolución pacífica de conflictos.
f. El pluralismo ideológico, cultural y la indispensable tolerancia.
g. La participación y el empoderamiento social como base de la vida ciudadana.
h. Valoración del trabajo honesto y solidario.
i. Priorización de lo comunitario y público sin dejar de reconocer la importancia de la individualidad.
j. Mantener la esperanza y re-lanzar la utopía en medio de situaciones de hastío y desencanto social y existencial.
Propuesta de plan de acción de fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje orientados a la formación y el desarrollo de la conciencia moral, ética y ciudadana.
El plan de acción que se propone parte de objetivo general de la estrategia pedagógica que tal como ha sido definido es: “Articular un sistema de acciones sustentado en una concepción pedagógica integradora que contribuya al proceso de la formación de la conciencia moral, ética, ciudadana y política de las estudiantes y los estudiantes de los niveles Inicial, Primario, Secundario y del Subsistema de educación de personas jóvenes y adultas.
4.3 Objetivos, procedimientos y acciones educativas de la dirección y gestión pedagógica e institucional a nivel nacional, regional y distrital.
Los procesos de fortalecimiento de la conciencia ético-moral y ciudadana que se desarrollan en los centros educativos de los diferentes niveles, así como del Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas son orientados por las políticas educativas emanadas de diferentes instancias del Ministerio de Educación que están relacionadas con la escuela: Dirección General de Currículo, Dirección General técnico-docente, Dirección de los niveles, Evaluación de la calidad, Dirección General de Educación Técnico-Profesional, Dirección de Supervisión. Dirección General de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (DGEA). Es por eso que la estrategia pedagógica que se propone para fortalecer los procesos de formación y desarrollo de la conciencia ético-moral y ciudadana en estudiantes y comunidades educativas de los centros de aprendizaje/enseñanza, incluye recomendaciones de acciones educativas, no sólo para el centro educativo, sino también para estos organismos de la gestión pedagógica e institucional a nivel nacional, regional y distrital que están al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en cada escuela.
Las áreas programáticas que se proponen para el nivel nacional, regional y distrital son:
a. Socialización de los resultados de la investigación
b. Adecuación del currículo del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional
c. Formación y capacitación de docentes
d. Seguimiento y acompañamiento a la labor educativa.
e. Educativa
f. Investigación educativa
Socialización de los resultados de las investigaciones en el área de la FEACyP.
Objetivo: Socializar los resultados de las investigaciones realizadas en el área de la formación ética, axiológica, ciudadana y política.
Procedimientos:
a. Gestionando la presentación de los resultados en diferentes instancias de la gestión pedagógica e institucional a nivel nacional, regional y distrital.
b. Elaborando informes de resultados por regionales y distritos.
c. Comparando los resultados de cada regional y de cada distrito con los resultados generales.
Acciones:
a. Presentación de los resultados en diferentes instancias del Ministerio de Educación, en las regionales y en los distritos.
b. Constitución de un equipo de análisis de resultados en cada regional y en cada distrito, para el estudio de los datos y para acompañar la elaboración de planes de mejora en los centros educativos.
c. Elaboración de informes de resultados por cada regional y por cada distrito educativo.
d. Adecuación del currículo de los diferentes niveles y modalidades
Objetivo 1: Revisar y re-definir los ejes transversales del currículo dominicano.
a. Articulando equipos de revisión y evaluación por niveles y por las áreas de conocimiento.
b. Presentando la estrategia a los organismos que tienen que aprobar la re-adecuación curricular.
a. Constitución de equipos para la revisión de los ejes transversales.
b. Taller con equipos de los niveles y de las áreas de conocimiento para revisar la integración de los ejes relacionados con la formación ética y ciudadana.
c. Elaboración de una estrategia de re-adecuación curricular.
d. Envío de la estrategia a la Dirección General de Currículo, a las direcciones de los diferentes niveles educativos, a la Dirección General de Educación Técnico-profesional y al Consejo Nacional de Educación, para su aprobación.
e. Evaluación de los resultados de la introducción de la estrategia.
Objetivo 2: Crear el área de formación en valores y en ciudadanía
a. Creando equipos de revisión y de articulación de áreas a partir de los niveles y la Dirección General de Currículo.
b. Articulando las materias que tratan el tema ético y ciudadano de una forma explícita.
c. Revisando la inclusión del tema ético en los programas de las materias tradicionalmente más atendidas y en las menos atendidas.
a. Formación de un equipo interdisciplinar del área de formación en valores y en ciudadanía.
b. Revisión de los contenidos éticos y ciudadanos en las materias tradicionalmente atendidas: Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencia Naturales.
c. Revisión de la inclusión del área de formación ética y ciudadana en las asignaturas curriculares que tienen menor tiempo asignado.
d. Elaboración de una estrategia de articulación intersectorial.
Objetivo 3: Incluir una nueva asignatura que puede llamarse “Ética profesional y ciudadanía responsable”.
a. Elaborando el programa de la asignatura por grados, niveles y por ciclos.
b. Definiendo el horario que se sería asignada a dicha asignatura.
c. Realizando talleres de capacitación para docentes y directivos sobre los propósitos, los contenidos y las estrategias de la materia “Ética profesional y Ciudadanía Responsable.”
a. Elaboración del programa de la asignatura Ética profesional y Ciudadanía Responsable por grados y ciclos.
b. Redefinición de la carga horaria dedicada a cada asignatura para asignar su tiempo específico a la nueva asignatura.
c. 2 talleres de capacitación de docentes por regionales educativas para socializar todo lo relacionado con la nueva asignatura.
Formación y capacitación de docentes
Objetivo 1: Elaborar un programa de formación y capacitación de docentes con énfasis en el tema de la formación ética y ciudadana.
a. Creando un equipo de trabajo con representantes del Instituto Nacional de Formación de Maestras y Maestros (INAFOCAM), y el Instituto Superior Salomé Ureña (ISSU).
b. Definiendo el programa, los contenidos y las estrategias del programa de formación.
c. Elaborando un cronograma de realización del proceso de formación.
d. Evaluando y dando seguimiento a la evolución del programa
a. Constitución de un equipo de trabajo.
b. Elaboración de un programa de formación.
c. Implementación de cursos y talleres.
d. Evaluaciones periódicas del proceso de desarrollo del programa.
Objetivo 2: Incluir el tema de la formación ética y ciudadana en los currículos de formación de docentes de las universidades.
a. Creando un equipo de trabajo con representantes del Instituto Nacional de Formación de Maestras y Maestros (INAFOCAM), el Instituto Superior Salomé Ureña (ISSU) y el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCyT).
b. Analizando la actual estructura curricular y el lugar que ocupa la formación ético-profesional en la misma.
c. Proponiendo una re-adecuación curricular que priorice el tema de la formación ética y ciudadana.
d. Elaborando una estrategia para realizar la re-adecuación curricular.
e. Evaluando y dando seguimiento a la estrategia definida para el fortalecimiento de la formación ética y ciudadana en los programas de formación de docentes.
a. Conformación de un equipo de trabajo para el análisis sobre los currículos y para elaborar una propuesta que incluya un plan de mejora.
b. Análisis de los actuales currículos de formación docente en las universidades.
c. Elaboración de una estrategia de re-adecuación curricular que incluya y priorice asignaturas relacionadas con la ética profesional del docente.
d. Inclusión de asignaturas cuyos contenidos incluyan el tema de la pedagogía de la formación en valores y en ciudadanía en los centros del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional.
e. Talleres de formación y capacitación sobre la re-adecuación curricular en la formación de docentes.
4.3.4 Seguimiento y acompañamiento a la labor educativa.
Objetivo: Elaborar proceso de seguimiento al desarrollo curricular de las asignaturas relacionadas con el tema de la formación ética y ciudadana.
a. Constituyendo un equipo de seguimiento elaborado con técnicas y técnicos docentes de la Dirección General de Educación Técnico-profesional y la Dirección General de Supervisión Educativa (DGSE).
b. Constituyendo equipos regionales y distritales que den seguimiento al tema de la formación ética y ciudadana.
c. Organizando talleres de capacitación para técnicos y técnicas sobre metodologías y estrategias para dar acompañamiento y seguimiento a la inclusión y desarrollo del tema ético y ciudadano en todas las asignaturas curriculares del Nivel Medio, modalidad general y modalidad técnico-profesional.
d. Definiendo los procesos de seguimiento y evaluación del desarrollo de la formación ética y ciudadana en los centros del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional.
a. Constitución de un equipo de técnicas y técnicos docentes nacionales de la DGETP y DGSE
b. Conformación de un equipo de seguimiento al área de la formación ética y ciudadana en regionales y distritos.
c. Talleres de capación para técnicos y técnicas regionales y distritales sobre el seguimiento a la formación ética y ciudadana en los centros educativos.
d. Una programa de seguimiento y evaluación del trabajo de acompañamiento del área de formación en valores y en ciudadanía.
4.3.5 Evaluación educativa.
Objetivo: Incluir el área de formación en valores y en ciudadanía en las pruebas nacionales.
a. Definiendo la articulación de las asignaturas relacionadas con el área de formación en valores y en ciudadanía.
b. Elaborando los instrumentos adecuados para la evaluación de lo relacionado con la formación en valores y en ciudadanía.
c. Socializando los resultados con los equipos regionales y distritales, así como con los equipos de trabajo.
a. Creación del área de formación ética y ciudadana.
b. Elaboración de instrumentos para medir el avance de estudiantes con relación al conocimiento y vivencia de todo lo relacionado con el tema ético y ciudadano.
c. Socialización de los resultados de la investigación con los equipos técnicos regionales y distritales.
4.3.6 Investigación Educativa.
Objetivo: Promover la investigación educativa sobre la pedagogía de las asignaturas relacionadas con el área de formación en valores y en ciudadanía en el Nivel Medio, modalidad técnico-profesional.
a. Articulando un equipo de investigadores y e investigadores.
b. Articulando los departamentos de investigación educativa de las universidades con el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE).
c. Elaborando el proceso a desarrollar para la elaboración de las investigaciones sobre la práctica docente y sobre los resultados de la formación ética y ciudadana.
d. Socializando los resultados de la investigaciones relacionadas con la formación ética y ciudadana.
a. Presentación de la estrategia a los directivos de INAFOCAM, Dirección Técnico Docente del MINERD, a los directivos del ISSU, a los directivos del MESCyT y a los directivos del IDEICE.
b. Definiendo las áreas de la investigación.
c. Constitución de equipos de investigadores.
d. Elaboración y aplicación de los instrumentos de investigación.
e. Socialización de los resultados.
f. Elaboración de los planes de mejora.
g. Seguimiento a la aplicación de los planes de mejora.
Objetivos, procedimientos y acciones educativas de la dirección y gestión pedagógica en los centros de aprendizaje de los diferentes niveles y modalidades.
Las áreas programáticas que han sido definidas para los centros educativos son:
4.4.1 Socialización de los resultados de las investigaciones.
4.4.2 Adecuación curricular
4.4.3 Revisión y actualización del proyecto educativo de centro (PEC)
4.4.4 Elaboración de los planes de mejora
4.4.5 Formación de docentes
4.4.6 Formación de las familias
4.4.7 Formación y desarrollo del liderazgo de estudiantes, docentes, directivos y de las asociaciones de padres, madres, y amigos de la escuela (APMAEs)
4.4.8 Seguimiento y acompañamiento a la labor educativa
4.4.9 Evaluación educativa
Se presentan ahora las áreas programáticas con sus líneas de acción, estrategias y acciones para los centros educativos:
4.4.1 Socialización de los resultados de la investigación
Objetivo: Socializar los resultados de las investigaciones sobre FEACyP en los centros educativos de los diferentes niveles.
a. Articulando equipos en los centros educativos con líderes de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
b. Elaborando informes de resultados para cada centro educativo.
c. Comparando los resultados del centro con los del distrito, con los de la regional y con el general.
a. Constitución de un equipo de análisis de resultados para la definición de los planes.
b. Elaboración de informes de resultados por cada centro educativo.
Adecuación del proyecto curricular de centro (PCC)
Objetivo: Integrar la dimensión ética y ciudadana en todas las asignaturas.
a. Revisando la integración del área ética y ciudadana y de los ejes transversales relacionados con valores y ciudadanía en las asignaturas con mayor carga horaria.
b. Revisando la integración del área ética y ciudadana en las asignaturas que tienen menor carga horaria.
c. Articulando los contenidos de las asignaturas que tratan de forma más explícita la temática de formación en valores y en ciudadanía.
d. Realizando talleres de capacitación para docentes y directivos sobre la forma de integrar los contenidos y habilidades para la vida, propuestos en los programas de las diferentes asignaturas.
Acciones propuestas:
a. Constitución de un equipo pedagógico para la revisión de la integración del aspecto ético y ciudadano en las diferentes asignaturas.
b. Constitución de un equipo pedagógico para la integración de los contenidos de las áreas que tocan más explícitamente el tema ético y ciudadano.
c. Estrategia de articulación de los contenidos de las asignaturas que trabajan la temática de formación en valores y en ciudadanía.
d. Talleres de capacitación sobre la integración de los contenidos de formación ética y ciudadana en los programas de las asignaturas.
e. Programa de seguimiento por parte del equipo curricular y directivos de la integración del aspecto ético y ciudadano en las unidades de aprendizaje.
f. Talleres de capacitación de docentes y directivos para socializar lo relacionado con la nueva asignatura.
Revisión y actualización proyecto educativo de centro (PEC).
Objetivo: Revisar y actualizar los Proyectos Educativos de Centros
a. Constituyendo un equipo de revisión, análisis y re-adecuación de los Proyectos Educativos de Centros (PEC).
b. Analizando la importancia dada en los mismos al área de formación ética y ciudadana.
c. Elaborando una estrategia de re-formulación del PEC.
d. Socializando con toda la comunidad educativa la estrategia de re-adecuación.
e. Definiendo los períodos de aplicación, de seguimiento y de evaluación de los resultados del mismo.
a. Constitución de un equipo de revisión, análisis y re-adecuación del PEC.
b. Creación de proyectos de formación de docentes, directivos y familias para acompañar a estudiantes en el fortalecimiento de valores y educación ciudadana.
c. Talleres de socialización de análisis de los PEC actuales y de las estrategias de re-adecuación.
d. Definición en los PEC de los períodos de aplicación, seguimiento y evaluación de los mismos.
e. En el proceso de elaboración o revisión del Proyecto Educativo de Centro (PEC) se deben tener en cuenta algunos de los siguientes criterios, contenidos en el documento del Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros Educativos elaborado por el Ministerio de Educación (2006).
Planes de mejora
Objetivo: Elaborar planes de mejora a partir de las insuficiencias y fortalezas encontradas.
a. Constituyendo equipos de trabajo formado por los sectores de la comunidad educativa.b. Elaborando el plan de mejora.
c. Definiendo períodos de aplicación del plan de mejora y de las evaluaciones de los mismos.
a. Constitución de un equipo formado por docentes, directivos, estudiantes y representantes de las familias.
b. Elaboración de una propuesta de plan de mejora.Consulta a la comunidad educativa sobre el plan de mejora.
c. Aprobación del plan de mejora en asamblea de la comunidad educativa.
d. Definición de períodos de implementación y de evaluación de los resultados de la aplicación de los planes de mejora.
El plan de mejora se puede articular con la integración de los siguientes elementos orientados hacia la formación de la conciencia moral, ética, ciudadana y política de las estudiantes y los estudiantes.
4.4.5 Formación de docentes.
Objetivo: Fortalecer la formación y la reflexión de las y los docentes sobre la pedagogía y la práctica educativa de la formación de la conciencia moral, ética y ciudadana de las y los estudiantes.
a. Definiendo las prioridades de formación y de reflexión.
b. Articulando un programa de formación de docentes.
c. Organizando el cronograma de los grupos pedagógicos.
d. Dando seguimiento y evaluando la aplicación del programa.
a. Elaboración de un programa de formación de docentes con énfasis en el tema ético y ciudadano.
b. Definición de los principales bloques temáticos para ser trabajados.
c. Articulación de los contenidos de la formación de docentes con los bloques temáticos de las asignaturas que trabajan de forma más explícita el tema de la formación ética y ciudadana.
d. Definición de períodos y cronograma de aplicación, seguimiento y evaluación del programa de formación.
e. Integración del de programa de formación docente en los grupos pedagógicos.
4.4.6 Formación de las familias.
Objetivo: Promover la formación ética y ciudadana de madres, padres y tutores.
a. Creando equipo de formación con la participación de líderes de las Asociaciones de Padres, Madres y Amigos/as de la Escuela (APMAE), docentes, directivos y especialistas de las áreas de Orientación, Formación Integral y Ciencias Sociales.
b. Elaborando un programa de formación con énfasis en el aspecto ético y ciudadano.
c. Articulando los programas de formación con proyectos de incidencia en la comunidad local.
d. Dando a conocer los programas de formación de las y los estudiantes.
a. Creación de un equipo de formación para el diseño del plan de formación.
b. Elaboración de un programa de formación para madres, padres, tutores y líderes de las APMAEs.
c. Talleres para dar a conocer el programa de formación y su articulación con los programas de incidencia en la comunidad local.
4.4.7 Formación y desarrollo del liderazgo de estudiantes, docentes, directivos y de las APMAEs.
Objetivo: Fortalecer la formación y el desarrollo del liderazgo de estudiantes, docentes, directivos y familias.
a. Articulando un proyecto de formación en el liderazgo para líderes de la comunidad educativa.
b. Promoviendo el liderazgo de las y líderes estudiantiles, de docentes, directivos y líderes de las APMAEs.
c. Elaborando reglamento sobre el papel y las funciones del liderazgo de estudiantes, docentes, directivos, líderes de las APMAEs.
a. Programa de formación en el liderazgo para líderes estudiantes, docentes, directivos y líderes de familias.
b. de formación para líderes estudiantiles, docentes, directivos y líderes de las APMAEs.
c. Talleres sobre el liderazgo de la comunidad educativa con representación de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
d. Elaboración de un reglamento sobre el papel, las funciones y tareas del liderazgo de estudiantes, docentes, directivos y familias.
4.4.8 Seguimiento y acompañamiento a la labor educativa.
Objetivo: Dar seguimiento a la inclusión y desarrollo del tema ético y ciudadano en todas las asignaturas.
a. Constituyendo un equipo de seguimiento elaborado por docentes, coordinadores de nivel y directivos.
b. Organizando talleres de capacitación para docentes sobre la inclusión de la temática ética y ciudadana en la elaboración de las unidades de aprendizaje y en los programas de clase.
c. Definiendo programas de seguimiento y monitoreo al desarrollo de la formación ética y ciudadana en los centros del Nivel Medio, modalidad técnico-profesional.
a. Constitución de un equipo de seguimiento formado por docentes y directivos.
b. Talleres de capación para docentes y directivos sobre el seguimiento al tema ético en el aula y en el centro educativo.
c. Elaboración de un programa de monitoreo y seguimiento a la integración del tema ético y ciudadano en valores y en ciudadanía.
Objetivo: Definir el proceso de la evaluación educativa del área de formación en valores y en ciudadanía.Procedimientos:
a. Creando un equipo de evaluación de los resultados en el área de formación en valores y en ciudadanía.
b. Definiendo las estrategias y los criterios de evaluación.
c. Elaborando los instrumentos adecuados para la evaluación de la temática relacionada con la formación en valores y en ciudadanía.
d. Analizando la inclusión del tema ético y ciudadano en los resultados de las pruebas nacionales.
a. Evaluación de la integración del tema ético en todas las asignaturas.
b. Creación de un equipo pedagógico para dar seguimiento a la evaluación de resultados a asignaturas relacionadas con la de formación ética y ciudadana.
c. Elaboración de instrumentos para medir el avance de las y los estudiantes con relación al conocimiento y vivencia de todo lo relacionado con el tema ético y ciudadano.
d. Socialización de los resultados de la investigación con los equipos docentes de grados y niveles.
*. La caracterización de la situación actual de la formación y el desarrollo de la conciencia moral, ética, ciudadana y política en los centros educativos y en las y los educadores que han participado en las investigaciones tomadas en cuenta ha reflejado debilidades significativas en el manejo de los conflictos y en las situaciones de violencia en el ámbito escolar; en el trato inequitativo, irrespetuoso y autoritario de las estudiantes y los estudiantes por parte docentes, directivos y familiares. Además se ha constatado la falta de motivación y estímulo de las estudiantes y los estudiantes para la participación y co-responsabilidad en el desarrollo y aplicación de los proyectos educativos de centro, que muchas veces se quedan en simples propuestas.
*. Se ha constatado, además, la diversidad de percepciones sobre la realidad de la vivencia de los valores éticos y el desarrollo de las habilidades ciudadanas entre las estudiantes, los estudiantes y familias por un lado y docentes, directivos, administrativos y líderes comunitarios por el otro.
*. La elaboración de la estrategia pedagógica fundamentada en una concepción integradora, ha incluido los rasgos que la caracterizan, los principios pedagógicos que la rigen, los valores priorizados, así como un plan operativo con sus áreas programáticas, objetivos, procedimientos y acciones a introducir en las diferentes instancias definidas, integrando las orientaciones metodológicas que posibilitan la viabilidad de su aplicación.
*. La estrategia pedagógica propuesta propicia la articulación orgánica entre las diferentes instancias del sistema educativo dominicano para fortalecer los procesos de formación de la conciencia moral, ética, ciudadana y política: desde los organismos que tienen a su cargo la gestión pedagógica e institucional a nivel nacional, regional y distrital, y desde los centros educativos, donde se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, que involucra en primer lugar a estudiantes y docentes y en el que tienen influencia los demás sectores de la comunidad educativa: directivos, administrativos, familias y líderes comunitarios.
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